儿童是课程的主体 |
| 时间：2008-07-28 来源：互联网 |
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应对21世纪知识经济时代的机遇和挑战，基础教育的课程改革越来越向纵深发展。作为基础教育一部分的幼儿教育课程改革也不例外。当前课程由封闭走向开放，由静态走向动态、由专家转为教师和学生。由理论走向实践的发展过程中各种课程理论和实践研究层出不穷，学前教育课程同样色彩纷呈：适性教育、瑞吉欧教学、彩虹计划以及我国的综合主题课程、活动整合课程、发展性课程、生存课程等等，使人目不暇接。在众多的课程中，其中不乏现代课程的先进理念和反思性实践经验。而最引人注目的是建构主义理论为基础的儿童观、学习观、课程观的发展和变革，以及由此引起的教育上的“范式”的革新。新范式的理论和实践使幼儿园课程的建设与改革发生了根本性的变化。20世纪的确是儿童世纪，21世纪将是以儿童发展为本的教育的世纪。当前幼儿园课程将以建构为核心，而使幼儿成为课程的主体，学前教育课程真正成为儿童的课程。
儿童发展的新发现
与儿童教育关系最密切的是儿童发展观，不同儿童的发展观直接影响不同的教育观，至今，人们已逐渐舍弃儿童发展的遗传决定的先天论和环境决定的后天论，多数赞同遗传，环境（包括教育）的相互作用的理论。但是，儿童究竟如何通过这二者的交叉作用得到发展。在发展的过程中儿童自身的作用是怎样的。新的机体－发展观强调：人从婴儿起最大限度的加入到自己发展中去的新观念。美国发展心理学家卢格提出：“生物和环境力量逐渐变制于决定人的发展中的第二种力量。即正在形成中的自我。”他认为神经系统加工和储存信息能力的增强，使人的经验对人类行为的产生日益增长的影响。儿科专家斯波克医生说；“20世纪下半叶，在孩子的发育成长方面有矶嘈路⑾帧５?牵?谒?姓庑┓⑾种校?蛐硎裁匆脖炔簧虾⒆拥木??绾胃谋浯竽陨窬?赴?姆⒂?Ｒ蛭??竽陨窬?赴?耐淮チ?嵩诤艽蟪啥壬鲜怯捎锥?谏?钪械木???龆ǖ摹Ｓ梢陨细髁煊虻难芯靠杉????且桓鲇涤心诓苛α康姆⒄怪魈濉Ｒ越逃?慕嵌壤纯炊???梢苑⑾郑?/P>
幼儿是一个主动的、有能力的学习主体。婴儿几乎是全能的，出生后就具有接受世界挑战的各种准备，大脑潜能无限，感官已能接受外部世界的多样刺激，精神亦已能吸引成人的关怀与爱，已备有克服困难的潜能，个性特征也时有显现。这一独特的个体不断在和外部发生相互的作用，这种主动的学习，证明他们是有能力的，并在影响周围世界和成人的过程中发展自己，成为发展中的主体。他们不是白纸，不是小苗，娇弱无力被动接受成人呵护的受体，是一个学习的主体。
儿童是建构的主体：儿童拥有权利的独特主体，而非只有单纯的需求。他们有潜能，可塑性强，有强烈的成长欲望、好奇、怀疑、探索、发现、渴望与人们交流和产生关联，他们接受爱，也付出爱，用多种不同的方式与人们沟通交流与合作，这些都是建构的基础。皮亚杰早就指出，认知就是连续不断的建构。认知结构的发展是通过同化、顺应、不平衡、平衡、再平衡而实现的。因此，正是由于儿童自身的建构，才使他们的学习由记忆到理解而产生意义，由无意识到有意图，由探索到发现，不断地提升认知结构而得到发展。正如建构主义教育者们所指出的那样：“学习是需要意志的，有意图的、积极的、自觉的建构的实践。儿童是主体，教育和学习起始于后天所处环境的理解和建构，在建构过程中，学会生活、学会学习、学会共存、学会生存。”皮亚杰说得好：象经验证明的那样，相信儿童有巨大发展的潜能，相信儿童有能力通过探索、自我表达与互动建构自己的知识。通过建构，儿童自主的形成对周围世界、对知识、对他人的关系中，形成自己的学习风格、生活习惯、个性特点、这又使儿童除主动学习之外更自主、更独立、更富有个性的发展。因此，由此可见，幼儿无时无刻不在建构自己的认识结构，克服内部、外部的困难，发展自己的能力，积累有益的经验，确确实实是一个建构的主体。
幼儿不但是发展的主角，也是社会建构者
如果说，建构认知结构是儿童心理内的个体建构，那么在一定的社会文化背景的条件下，通过与他人互动的心理间的建构，则是社会建构。社会建构主义认为个人主体和社会是相互关联的。维果斯基研究表明：“在儿童文化发展中，任何功能都出现两次。第一次出现在社会平台上，然后出现在心理平台上，第一次出现在以一个心理间的范畴定义的人与人之间，然后出现在一个心理内范畴定义之义儿童之间。这与有意注意、逻辑记忆和概念组织同样真实。不用说，内化改变了过程本身，改变了它的结构和功能。社会功能——是所有高级功能的基础。为了进一步阐明其社会文化的心理学观念，提出了最近发展区的概念。”最近发展区……是独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的距离。
社会建构理论使人们打破了孤立看待幼儿及其发展的传统看法，而是将幼儿置于社会文化背景之下，重视幼儿与幼儿、幼儿与家长、幼儿与教师以至幼儿自己的历史及周围环境之间的关系，在关系中沟通、互动和对话中发展，使我们更深入理解形成知识，发展高级心理功能的情况脉络（简称境脉）的重要作用，促进人们清晰地认识到，儿童的发展既不是自然发生，又非纯粹塑造，而是具体情境脉络的条件下，一种心理内和心理间的相互作用过程中的社会建构。这种儿童发展观，更为真实，更接近事实。因此，幼儿教育的改革既要重视儿童自身发展的特点，亦需强调有利于儿童发展的环境和教育的影响，更要建立儿童是学习的主体，儿童是建构者，是社会建构者的发展观。儿童是独特的，是成长过程的主角，同时，渴望学习，能以开放的心胸去合作、去交流，与他人建立关系，并从整体的环境中建构自己的知识，发展能力和个性，成为一个日益成熟的主体。
课程改革使幼儿成为课程的主体
“课程”虽有近百年的历史，但课程的内涵至今仍是出了名的语意模糊的术语。20世纪形形色色的课程主要是与科学－技术－工业文明相适应的。建立在行为主义心理学基础上的课程。(max vanen)20世纪末在建构主义思潮影响下，与知识经济、信息时代相应的课程内涵发生了质的变化；“课程是一系列的事件”(posner,1988),课程是“学生有机会学习的东西”(mc cutcheon,1988),课程是“一个情境化的社会过程”(combleth,1988),以及课程是“由师生交互作用而产生的，一种不断生成的建构”(zumwalt,1989)，等等。从中不难看出，课程不再是跑道，而成为跑的过程自身；课程不再是教育情境之外的文本，而是师生在教育情境中生成和共同建构的一系列事件，学习不只是记忆，而是理解和创造的过程；师生关系不再是“授”与“教”的关系，而是交互主体关系，不再只是课程的实施者，而是生成者和创造者、建构者。这些后现代的，过程导向的课程定义和课程观是建立在建构主义和经验主义认识论基础上的。这些近代课程理念的深刻变化影响着当前的教育改革，影响着幼儿课程的革新，其中变化最大的是课程改革由使学生（包括幼儿）由后台走向课程的前台，在课程改革的舞台上发挥其主角的主动建构作用。 在全国基础教育课程改革的影响下，幼儿园课程也是向以目标的发展性、内容的丰富性、方法的多样性和评介的实践性为特征的多元开放的改革之路。期望改革后的课程，幼儿不再只是课程的受体，而是课程的主体。
美国著名课程学家施瓦布历经14个春秋，进行了“实践性课程”的开发，提出：课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，四个要素之间的相互作用构成实践性课程的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，教材是课程的有机构成部分。但是只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程意义。课程环境是由除老师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。他还进一步解释，课程是四要素“独特而永远变化的整体结构。”在这个过程中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，两者之间的交互作用是最生动、深刻、微妙而复杂的，是课程意义的源泉。而教师、学生、教材、环境四要素之间的交互作用构成一个动态的、生长性的“生态系统”，有多少个教育环境，就有多少个课程的“生态系统”。“实践性课程”尽管不是当代最好的课程，但是它给幼儿课程改革具有启示作用。首先是学生是课程的主体和创造者；其次是关于教材的灵活性、情境性、可变性。（幼儿园课程中的教材可理解为幼儿多种教育活动中的各种材料－简称活动材料）；再次是环境的支持性、启发性和丰富性；另外师生共建课程时与环境和活动材料间的相互作用的动态的、激发课程意义的的生态平衡的关系。这种课程模式必能导致幼儿成为主体的课程。
新近的后现代的教育对课程的挑战之一，是期望设计一种既能容纳又能扩展的课程。这种具有丰富性、回归性、关联性和严密性特征的后现代课程观，克服传统课程的特性，主张开放的课程。从课程内容讲，教育要回归儿童的生活，要将儿童的直接经验，生活世界看成最重要的课程资源。从课程活动过程看，教师不因预先的设计而限定儿童，而是在交互主体的互动中，引导自由、积极的生成，根据教育情境和生成不断调整预设部分。因为，每个幼儿都带着自己的经验、灵性、兴趣、问题和思维参加教育活动，是课程活动的不可分割的一部分，充分生成的过程使课程更生动、有变化而更具意义。在预设课程实施的过程中，可超越预定目标，鼓励师生互动中的新问题，新体验和新创造，使课程活动成为师生共建的不可重复的智慧和情感综合生成的过程。在课程活动上，应该注意探索的、亲身体验的、问题性的、合作性的学习，并使正式与非正式课程有机结合起来。总之，课程的改革和创新将使幼儿的主体精神得到发杨，课程中的主体地位更牢固地确立。 |
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