以“分享阅读”为依托构筑教师专业成长平台 |
| 时间：2008-07-28 来源：互联网 |
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《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁行已经四年了，在这四年中，各地程度不同地在努力学习和贯彻落实《纲要》。正如斯滕豪斯所言，“从根本上说，是教师通过理解改变了学校”，《纲要》落实的决定性因素是幼儿教师从观念到行为的革命性变革。这种变革不仅是知识结构的改变，还需要心智的变革，包括学习方式的变革、思维方式的变革以及行为习惯的变革。这些变革要求教师成为促进自我专业成长的终身学习者，更要求幼儿园努力构筑支持教师专业成长的平台。
“分享阅读”正是在这样的背景下引进我们园的。“分享阅读”吸引我们的不仅是通过正确的分享阅读活动能给孩子带来的终身受益的福祉，更是因为貌似寻常的“分享阅读”给我们教师带来的挑战。这种挑战看起来是对传统语言教育活动的挑战，实际是对教师教育观念和行为的挑战、也是对教师学习方式的挑战。这种挑战能让我们看到我们可以上升的空间和努力的方向，因而，我们敞开胸怀勇敢迎接。然而，迎接挑战毕竟需要我们付出加倍的努力和艰辛以及面对努力之后并不必然成功的挫折，因而，走上分享阅读之路意味着我们踏上了发现自我、理解自我、超越自我的专业成长的征程，这趟征程既饱含了荒漠跋涉般的痛苦，也流淌着甘泉阵阵的喜悦。
一、“教师成为学习者”
“分享阅读”初入园时，各班领回读本，各自按着原来故事书的教学方法组织活动。不多久，各种问题均暴露出来。家长质疑读本简单，幼儿也因读本情节缺乏文学性读本的曲折丰富而缺乏学习的动机和兴趣，甚至教师自己也怀疑读本的价值，面对家长的质询只能含糊其辞。面对这样的状况，我们开始了第一次集体性反思：
为什么不能对家长的困惑作出适宜的答复？——因为我们对分享阅读的理念尚未理解——为什么尚未理解？——我们学习得不够
为什么幼儿对分享阅读活动兴趣不足？——教师对活动的设计和组织不到位——为什么不到位？——不知如何把握读本的价值、不清楚与活动设计相关的教育教学理论以及缺乏教学艺术——为什么？——我们学、习得不够
我们首先需要的是“学习的革命”。
（一） 学习方式的变革
1、成为“e时代”人
我们的学习似乎尚处于刀耕火种的时代，大家将学历补偿继续教育作为最主要的学习途径，并习惯于那种你讲我记的方式，似乎e时代的浪潮尚未波及我们。分享阅读给我们设的第一道门槛就是这个。为了获取更多分享阅读的信息，我们必须成为“e时代”人。 《学记》有云：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，分享阅读网站带给我们一个广阔的资源共享的空间，让我们了解理论研究的成果，把握全国各地的实践动态。由此，我们也打开了一条条了解其他学术研究成果的便捷通道。
2、“分享”理念指导下构建学习共同体
为什么“分享阅读”强调“分享”？孔子曰“三人行必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”这说明了学习者之间是有个体差异的，而这种个体差异可以转化为教育资源。皮亚杰在早期研究儿童语言与思维的发展和儿童的道德发展时也很重视社会相互交往在儿童心理发展中的作用，认为儿童智力的发展需要与他人相互刺激。①早在上世纪六、七十年代，美国伊利诺大学就在“儿童早年课”中开始了对皮亚杰理论为指导的强调“同伴教学”的课程方案进行了长时间的实验。②但皮亚杰把社会因素理解得很狭窄，实质上忽视了社会因素在儿童发展中的重要作用。而维果茨基则更强调了学什么和怎样学的不可分离，认为认知不仅仅在个体内部，而且是整个情境的一部分，同时还特别强调学习的情感因素。因而建立学习共同体并确立学习共同体的文化惯例是对“教师成为学习者”的最有力的支持。
我们的共同愿景：
博雅、臻善、发现、创生
我们以儿童为师、与书籍为友、向心灵对话、和伙伴沟通，学习着去成为，成为一个完善的人。这其中，我们必定能发现——发现自己、发现孩子、发现我们每个人作为人的独特精神气质：真诚、爱、理解、挑战、超越，而快乐、幸福和美妙也因此获得生机！
“博雅、臻善、发现、创生”为我们的学习共同体描绘了一幅美好图景，老师们说这是一种境界。但这样的境界需要在实践中追寻。我们细心收集点点滴滴日常生活中的感动，不断给自己予鼓励，我们谨慎反思“学”、“习”中的得和失，不断调整。渐渐地，虽然没有一日千里的飞跃，但平等、对话、合作、分享这样一些共同体的理念在悄悄地濡化我们的心灵。理论学习由以往圈定内容的学习汇报一点点转变为在一定主题下的主动搜索和资源分享；活动评析也由大而化之的优点缺点慢慢转变为能围绕问题的深入对话；案例学习则不仅关注“发生了什么”更要去关注“为什么要这样”。在交流、磋商、质疑、践行的过程中，学——习——学——习的循环在学习共同体内部进行着。开放的心态以及互助的氛围也在生长着。
（二） 学习内容的选择
“学什么”常常由教师的角色来定。一碗水和一桶水的隐喻暗示了教师作为知识传递者的身份，而这样的身份不足以担负素质教育实施者的重任。因而《纲要》为教师角色赋予了新的内涵：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”角色的转换决定了教师从事职业行为的逻辑起点由教材转移到幼儿经验，关注点由结果转变为过程，这样的转变需要教师具备对儿童学习、新知识观以及课程与教学原理的基本理解力，还需要教师对当前（自身或他人）的教育教学行为的基本判断力及省察力。这样的转变从理论上来谈是容易的，但在实践之中却是异常复杂和困难的。而分享阅读的正确实施却就寄托在教师角色的转变上。提高教师的理解力和判断力是促进教师专业成长的关键，而对理论的不断领会和把握是前提。理论学习是教师专业成长的重要途径，而能否选择好学的内容则关涉到事半功倍或事倍功半。
我们对学习内容的选择依据三条原则：
1、经济性原则 经济性原则是指所择知识能学以致用，这是由知识的浩瀚和幼儿教师有限的时间之间的矛盾所决定；
2、常识性原则 常识是指最基本的观念及原理，有利于教师对自身行为作本质的把握，并能在实践中不断回到基本知识从而加深理解和领会使认识螺旋式上升；
3、结构性原则 结构性是指基本知识之间要能形成内在联系。教师学习的一个很大的问题就是知识零星、片段，犹如一堆乱石而不能将它们建成房子。教师掌握知识的内在联系则能在实践中以整体观念为指导，进行系统思考，并能发展预期、推测，观察、调查，验证、反馈等研究态度和品质。
基本要素
领域性知识 阅读理论 阅读是一个人依靠脑中的原有经验主动获取信息从文字中建构意义的过程。适应并促进。
早期阅读教育理论
早期阅读不等于早期识字，早期阅读主要是学习阅读而非通过阅读掌握大量知识。自主阅读的核心能力。
分享阅读理论 根据儿童认知规律编写的系列读本。一套科学的教育方法。类似游戏的阅读活动。培养阅读兴趣、阅读能力。重理解而非记忆。
基础性知识 学习理论 或新知识观 自主建构理论和社会建构理论。最近发展区理论。
知识是建构性的、社会性的、情境性的、复杂性的和默会的。
新教师观 支持者、合作者、引导者
课程与教学基本原理 目标、内容、组织、评价。目标导向的教学设计。
依据以上三条原则我们从两个纬度选取学习内容。
既然学习是人在与物理环境和社会环境的相互作用中主动建构的过程，那么老师的作用就变为：了解学习者已有经验，据此确定可以通过活动达到的水平（最近发展区），选择并组织相应活动并在其中支架。因而教师要创设情境，想办法激发学习者主动建构的动机，形成多角度相互作用的学习共同体，并通过挑战、评价等方式使学习者的学习动机持续下去，直至目标达成,再走向新的目标。
阅读也是学习，是依靠脑中原有经验主动获取信息并建构意义的过程，那么阅读教育活动是否应建立在幼儿的已有相关经验上呢？（这大概便是分享阅读读本内容如此贴近幼儿生活的原因吧。）而幼儿相关已有经验的丰富程度和其主动获取信息的兴趣以及建构意义的能力有很大的关系。奥苏贝尔说：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”③了解幼儿已经知道了什么是为了让幼儿的经验得到继续生长。分享阅读活动要和主题活动有机结合的道理也在于此，由于有主题活动经验的参与，幼儿在分享阅读活动中愿意表达、他们建构的意义也愈加丰富，因而能不断获得成功体验，阅读兴趣随之而来，而阅读能力也在理解的情境中悄悄成长。
教师对于学习理论以及课程与教学基本原理的理解和把握可在其他各领域活动中达成一般性迁移，也可指导自己对自己的学习处境有更深入的理解，从而在反思中不断成长。
教师的“学”和“习”其实是不可偏废的两件事，更准确地说是一件事的两个方面。“习” 在这里要理解为践行，教师在“学”基础上的践行，是一种摸索，一种“实验”，这时的教师就走上了研究之旅。
二、“教师成为研究者”
（一）给“研究”祛魅。
教师成为研究者最大的挑战是来自心理上的挑战。基层教师尤其是幼儿园教师常被目为 缺少理性思维、浅层次、幼稚的一群。在“研究者”三个字的光环面前不禁自我矮化三分。研究是什么？研究对教师而言究竟意味着什么？“研究是一种发现问题、分析问题、解决问题的过程，只要符合这一过程就是研究。”④而“教师经常处于充满危机 、困惑与尴尬的压力情境中，这些压力主要来自于已有教学经验与新的岗位要求之间的差距、习惯了的教学节律与新的课程理念之间的矛盾、个人教育信念和公共教育准则之间的对立、成人世界的教育意愿与儿童文化之间德紧张关系等。”⑤可以说教师每天都会遇到问题，只要不是已经倦怠、麻木，教师是可以觉察和捕捉到，并加以探究和追寻的。因而，我们可以说，研究就应该是教师的一种生活方式，教师生涯一定程度上就是走在研究的路上，而且没有终点。在这样的过程中，教师是不断超越的，生命的意义也因此得以创生。
所以，我们就是研究者。
当我们觉察到“分享阅读 ”初入我园受到的待遇过于粗糙的时候，我们的行动研究也就开始了。
教育行动研究倡议书
“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”
——苏霍姆林斯基
研究是什么？
——发现问题、分析问题和解决问题。
教育的问题在哪里？
——教育、教学活动的过程中。
教育的问题谁能发现？
——教育、教学活动过程的行动者。
我们是教育、教学活动过程的行动者，我们有着无可比拟的丰富的研究机会；我们有着无可替代的最佳的研究位置。
所以，我们就是最有资格的研究者!
来吧，让我们用好奇的眼和灵动的心去探究孩子们的世界，学着抽身而出，学着反躬自问，在实践——反思——提高——再实践中和孩子们共同成长，一起踏上通向幸福的研究之路!
附：报名表格（此表也作意向调查之用，请各位老师都发表您的看法，不愿参加者
可不具名。可裁下）
姓名 请留下您的片言只语（您对教师开展教育研究的看法）
其实人都是向往更高境界的，这是一种成长的可能性。老师们的心声是充满了期盼的，但也夹杂着丝丝踌躇和疑虑。激发热情是容易的，但支持她们在这条不无曲折的道路上走下去却是不易的。
（二）为教师研究助力
1、 成立课题组，形成研究规范。
从事研究的过程也就是学习研究的过程。针对一开始的状况，我们将分享阅读集体教学活动的研究立为园级课题。 在戴明循环P-D-C-A模型的指导下，也借鉴了上海宋庆龄幼儿园的研究案例，形成了我们园的研究程序和研究规范。
南师大紫金幼儿园课题研究活动规范
程序 程序内容 负责人 标准 运作方式 质量控制
计划
课题组计划
课题组长 a) 课题来源于教育实践
b) 切合我园办园目标、办园特色
c) 具有可行性 课题组长和课题组成员共同制订
园长听取汇报
子课题计划
子课题承担者 a) 问题明晰
b) 有理有据
c) 方法妥当
d) 操作性强
e) 分工明确 子课题合作组讨论制定
课题组长负责审定
实施
理论经验回顾与学习
课题组长 a) 有针对性
b) 有启发性
c) 能激励课题组成员的研究热情
d) 有活动记录（文字、图片）
园长
教学活动设计
说课、问课
子课题承担者 a) 教育观念体现《纲要》精神
b) 教学策略有理论依据并具有一定的创造性
c) 有活动记录（文字、图片） 执教者说课，子课题合作成员问课，集体讨论以清晰活动设计
课题组长
活动观摩、记录 子课题承担者 a) 有现场实录式详尽观察记录
b) 有摄像资料 子课题成员分工合作
课题组长
评价
自评、众评
子课题承担者 a) 自评者阐述活动目标达成情况，随机教育情况，及活动过程中的各种体验。
b) 众评时参与者平等对话，积极主动，真实地表达自己对议题的认知、感受和评价
c) 有活动记录（文字、图片） 子课题合作成员共同参与
课题组长
组织复看录像，集体访谈，个人访谈
子课题承担者 a) 集体访谈有“焦点”，有深度
b) 个人访谈有线索
c) 有访谈提纲
d) 有访谈记录（文字、图片） 子课题组成员及受邀人员参与
课题组长
资料分析（背景资料及录像资料） 子课题承担者 a) 体现设计意图和指导思想
b) 凸现理论与实践的结合点
c) 发现缺陷和不足
课题组长
撰写研究报告（讨论、修改） 子课题承担者 a) 结构完整，体现逻辑联系
b) 资料翔实，论述充分
c) 体现质的研究报告风格
课题组长
改进
反思
子课题承担者 a) 明确问题症结
b) 提出建设性措施 执教者和子课题合作研究者共同探讨 课题组长
课题研究规范的制定有效地提高了课题研究的管理品质。参加研究的老师明确了研究的基本思路，消除了最初的茫然，有序地进入了研究状态。随后我们申请加入了分享阅读总课组子课题“分享阅读教学策略和方法的研究”的研究队伍，对研究的内容有了进一步的界定。
2、 改进观察记录
蒙台梭利说教师基本的品质是“观察”能力。⑥观察记录是幼儿教师借以了解幼儿、了解自身教育教学行为的重要工具，也是开展课题研究的重要依托。但事实上由于老师没有真正感受到做观察记录对自己的帮助，因而交观察记录本常常被老师们当成一种额外的负担⑦
“分享阅读”活动在我园能否顺利开展，与教师的观察记录水平也是密切相关。“工欲善其事，必先利其器。”对于教师的观察记录我们从技术层面和价值层面都作了改进，通过重新设计表格、案例分析并结合理论学习，经过了将近两年时间的努力，观察记录现在已经成为我们老师开展行动研究的不可或缺的利器。发现问题离不开它，检验调整行为的效果离不开它。学习他人课堂中的精彩离不开它，磨砺自己的洞察力和判断力更离不开它。比如中班有一位老师在孩子阅读了《铁马》读本后，结合孩子的主题活动经验，在阅读区域中投放了一些有“氵”的文字，但通过观察记录发现孩子很快地把兴趣点转移到了该班幼儿名字中带“艹”的字上，老师及时根据幼儿自身的需要调整材料，满足了幼儿的发展需要。这位老师在观察记录中写道：“看来，找出幼儿的原有经验，围绕幼儿的生活经验，才是设计幼儿游戏的最基本要素。”这是教师的由“观”而“察”。另有一名大班老师在观察记录中记述了两个孩子对“品”字形字的讨论，这是在阅读了读本《我的家乡发生了什么变化》之后。由于幼儿对“森”字发生了兴趣，而班上正好又有两名幼儿名字中有“众”和“壵”，老师就提供了一些“日”“石”“水”等常见字的卡片让幼儿自己造字玩。两名幼儿边玩边交谈：甲：“三个日放在一起（‘晶’）是什么意思呢？”乙：“好多好多太阳啊，那不是会很晒啊！”甲、乙都哈哈笑了起来。但记录了此情景的老师却认为这样的游戏孩子不能获知字的读音，也不能知道自己的猜测是否正确，对孩子发展并没什么价值。我们就将这样的案例拿出来讨论，讨论的焦点落到了我们究竟该关注孩子什么？重孩子获得知识还是重孩子探索的过程及其中伴随的乐趣，以及老师在孩子这样的学习过程中该起什么样的作用。这样的讨论对于大家的儿童观和教育观又是一次新的检视。
关于集体教学活动的观察记录在行动研究中也发挥着重要的作用。重新设计的教学活动观察记录表提倡实录，强调记录过程中记录者的思考，更突出教学活动结束后的集体反思。教学活动观察记录成了课题组活动的有力武器。
南师大紫金幼儿园教学活动观察记录表
观察对象 记录者 年 月 日
时间 实地笔记 个人的解释或疑惑（试图实现什么教育价值？效果如何？为什么？） 集体反思
3、 及时诊断，提供抓手
在对“分享阅读”的研究中，障碍和困难是接踵而至的。我园老师最先面对的困难就是拿着分享阅读的读本不知该如何分析其中的价值。针对这个问题，及时设计了以加涅五种教学结果思想为指导的读本价值分析表，分析表给老师提供了一个分析读本的抓手。⑧而随后而至的分享阅读教学活动设计框架以及活动反思框架，为老师的思考提供最基本的指引。随着老师认识的深入，这些框架也正得到进一步的修订。
4、 争取恰当的外援
在幼儿园园本研究的过程中，谋求外部力量的支援是非常值得重视的一个因素。外援由于其“外”及其专家的身份能激发老师进行研究的持续动力；也由于其“外”，往往能为“身在此山中”的人拨云见日。但争取外援需要判断时机，这样才能切中要害，尽可能发挥外援的作用。例如，在我园课题组活动开始正式运行后不久，许多老师对于反思感到困惑、畏惧，觉得反思太痛苦了。在这个当口，我们邀请了南师大教科院对教师反思性教学颇有研究的博士生与老师们开展对话，激起了老师的反思热情，激励了老师持续研究的斗志。另外，外援敏锐的洞察力有时能成为研究深入的催化剂。例如，由于研究活动本着持续改进的原则，所以老师们有时需要不止一次地组织同一内容的活动。老师常常会觉得第二次、第三次组织活动时状态不好，还会“吃”掉许多东西，如一些活动设计的细节等等。这时，外援及时指出这是一个“化生为熟”和“化熟为生”的问题，老师们一下明白过来，在以后的活动中常以这样的原则来要求或调整自己的状态。
5、 问题情境中的理论指引
研究的进程总是伴随着问题，因而学习总交织其间。应该说，问题情境中的学习是最有效的学习。例如大班上学期有个读本《你好，世界》，这个读本蕴含了非常丰富的有关世界各国的信息，但读本内容没有内在联系，各画面之间是平行的关系。执教老师对自己的活动设计很疑惑，觉得没有层层深入激发幼儿思维活动，活动中老师给予的多，孩子主动发现的少，记忆复述得多而理解运用得少。这似乎和我们分享阅读活动的理念有些违背。这位老师在这里发生的认知冲突其实就是知识分类以及相应学习方式的问题。该读本内容以陈述性知识为主，则教学活动设计可以接受学习为主。但问题是如何达成有意义接受学习？需要考虑有意义接受学习的条件：有意义学习的心向和新旧知识之间的联系。学习了相关理论后，老师在区域中投放了有关世界的地图、各国国旗等材料，设计了区域游戏，并将集体教学活动设计成一个带有魔幻色彩的跨国旅游的情境，孩子在活动过程中始终兴致勃勃，体验了快乐，也初步感知了各国的风土人情，感受了世界文化的多元。而老师不仅对读本特征和相应的教学策略有了新的认识，还对理论知识指导教学实践的价值有了发自内心的感受，研究和学习的内在驱力得到激发。
学习、研究是教师的生活方式，也是教师获得职业幸福的源泉。教师的专业成长之旅就是教师成为学习者、成为研究者的过程。这个过程只有开始没有终点。之所以愿意拿出点滴的经验来和大家分享，不是因为我们到达了什么地方，而是因为我们出发了。我们愿意有更多的同路人和我们一起行走……
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